In Deutschland ist die Schule ein fester Bestandteil der Lebenswelt junger Menschen. Hierzu trägt unter anderem die allgemeine Schulpflicht bei. Insgesamt kommt der Schule eine maßgebliche Bedeutung zu, da die Kinder und Jugendlichen einerseits einen großen Teil ihrer Zeit dort verbringen und andererseits die Erfolge und Misserfolge in der Schule einen großen Einfluss auf die Berufs- und Lebenschancen des Einzelnen haben.
Allerdings ist der Schulbesuch nicht immer einfach und unproblematisch. Die Schule ist ein hochstrukturiertes System, in dem Heranwachsende mit etwa gleichem Leistungsstand in der Regel in unterschiedlichen Schulformen zusammengefasst und innerhalb einer Schulform, entsprechend ihres Alters, einzelnen Lerngruppen zugeordnet werden. Im Rahmen einer Lerngruppe werden an alle Mitglieder einheitliche Leistungsanforderungen gestellt. Auf die individuellen Bedürfnisse und Problemlagen der Kinder kann das System dabei nur in geringem Maße reagieren. In der Zeit des Heranwachsens haben Kinder und Jugendliche jedoch vielfältige Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und müssen Unsicherheiten, Fragen, Belastungen und Konflikte meistern, die sich sowohl auf den schulischen als auch den außerschulischen Bereich beziehen. Vor diesem Hintergrund betont Hans Thiersch die Notwendigkeit von Lebensweltorientierung in der Schule, worunter die ganzheitliche Wahrnehmung von Möglichkeiten und Schwierigkeiten des Alltags gemeint ist und die weit über den Bereich der schulischen Bildung hinaus geht (vgl. Thiersch 1992, Drilling 2004).
In diesem Zusammenhang kann ein Schulsozialarbeiter eine wichtige Anlaufstelle für die Schüler einer Schule darstellen, da die Heranwachsenden dort in der Regel ein offenes Ohr für Fragen und Probleme jeglicher Art finden, erzählen können was sie bewegt und Unterstützung in vielen Bereichen erhalten können.
Der Tagesablauf eines Schulsozialarbeiters besteht aus vielzähligen Terminen, die in der Regel sehr unterschiedliche Schwerpunkte aufweisen. Um einen Einblick in das Tätigkeitsfeld und die Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit zu bekommen, soll beides im Folgenden dargestellt werden. Im Anschluss daran werden einige Überlegungen bezüglich Pflegekinder in der Schule dargestellt, die anhand von Interviewzitaten ehemaliger Pflegekinder unterstrichen werden. Die Interviews entstanden im Rahmen mehrerer Forschungsprojekte der Forschungsgruppe „Pflegekinder“ an der Universität Siegen.

Schulsozialarbeit – eine Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule

Schulsozialarbeit stellt eine Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule dar. Prinzipiell muss dabei berücksichtigt werden, dass sich die Systeme Schule und Jugendhilfe auf mehreren Ebenen unterscheiden. Die nachfolgende Tabelle soll einige dieser Unterschiede verdeutlichen:

Tab. 1: Strukturunterschiede zwischen Schule und Jugendhilfe (nach Drilling 2004)

System Ebene	Schule	Jugendhilfe
Lernort	Schule (Klassen- und Fachräume)	Lebensraum
Kommunikation	sach- und leistungsorientiert, Ausgrenzung von individuellen Bedürfnissen, Bewertung	lebensweltorientiert und offen, orientiert an den Themen/ Problemen der Jugendlichen
Zeitstruktur	stark strukturiert, wenig flexibel	tendenziell bedürfnisorientiert, innerhalb eines weit gesteckten Rahmens flexibel
Gruppenstruktur	altershomogene Gruppen (Klassen)	altersheterogene Gruppen, Einzelfallhilfe
Angebotsstruktur	verpflichtend	freiwillig

Durch Schulsozialarbeit werden die Methoden der Sozialen Arbeit aus einer professionellen Position heraus in die Schule eingebracht. Dabei geht es weniger um individuelle Schullaufbahnhilfe. Vielmehr soll die Schule zum Lebensraum ausgestaltet und die Persönlichkeit des Schülers als Ganzes wahrgenommen werden, nicht nur der Teilausschnitt der Leistungserbringung. Insgesamt existieren verschiedene Ansätze von Schulsozialarbeit nebeneinander (wie z. B.: Sozialarbeit in der Schule, Sozialpädagogik in der Schule, Sozialpädagogische Schule), die sich in den vornehmlichen Zielsetzungen, dem Arbeitsgegenstand und der thematisch-methodischen Schwerpunktsetzung unterscheiden. Hinzu kommt, dass jede Einrichtung der Schulsozialarbeit eine spezifische Ausgestaltung finden muss. Diese ist u. a. abhängig von der jeweiligen Problemlage in der Schule und deren Umfeld, der räumlichen und personellen Ausstattung, den zeitlichen und finanziellen Ressourcen sowie den Kompetenzen der eingesetzten Sozialpädagogen. Somit werden die Rahmenbedingungen von Schulsozialarbeit sowohl von den konzeptionsbezogenen als auch von den standortbezogenen Faktoren bestimmt (vgl. Drilling 2004).

Aufgabengebiete und Angebote der Schulsozialarbeit

Während eine Hauptaufgabe der Lehrkräfte in der Gestaltung des Unterrichts und der Vermittlung von Lerninhalten liegt, sind die Aufgaben der Schulsozialarbeit in unterschiedlichen Bereichen angesiedelt: Offene Arbeit in Anlaufstellen, Soziale Gruppenarbeit, freizeitpädagogische Angebote, Beratung, Individualhilfen, Berufsberatung, Durchführung von Projekttagen, etc. Zusätzlich existieren Angebote, die den schulischen Alltag unmittelbar entlasten sollen, z. B. die Mitarbeit und Unterstützung im Unterricht oder die Beteiligung an Wander- oder Projektwochen der Schule. Neben diesen direkten Tätigkeiten innerhalb der Schule stellt die Netzwerkarbeit ein wichtiges Aufgabengebiet von Schulsozialarbeit dar wie beispielsweise die Mitwirkung in Arbeitskreisen und die Gestaltung von Kooperationsangeboten (vgl. Schumann et al. 2006; Schwendemann/Krauseneck 2001).

Aufgrund der Vielfalt der möglichen Aufgabengebiete kann hier nur auf einige Bereiche überblickartig eingegangen werden:

1. Beratung und Einzelfallhilfe

Schulsozialarbeiter bieten in schwierigen Situationen eine Anlaufstelle für Schüler und Eltern. Die Beratungsanlässe sind dabei vielfältig und beziehen sich zum Beispiel auf Konflikte oder Schwierigkeiten im Schulalltag, auf die familiäre Situation oder auf individuumsbezogene Aspekte. Auch die Lehrkräfte nutzen das Beratungsangebot der Schulsozialarbeiter, wenn sie bei einem Schüler oder in der Klassengemeinschaft Auffälligkeiten feststellen oder sozialpädagogische Fragestellungen haben.
Eine Beratung kann jedoch auch themenspezifisch erfolgen wie beispielsweise die Berufsberatung.
Stellen die Schulsozialarbeiter fest, dass die notwendigen Unterstützungsleistungen nicht in das eigene Fachgebiet fallen oder die stellenbezogenen Kapazitäten übersteigen, übernehmen sie häufig eine Vermittler- oder Steuerungsfunktion und es erfolgt eine Überleitung und Begleitung an schulische oder außerschulische (Beratungs-)Institutionen.

2. Sozialpädagogische Gruppenarbeit, Projekte und Freizeitangebote

Gruppenangebote richten sich an feste Gruppen wie z.B. Schulklassen oder sind interessenbezogen gestaltet (z.B. Kreativ- oder Sportangebote, Streitschlichtergruppen). Allen Gruppenangeboten ist jedoch gemeinsam, dass in der Regel nicht das schulische Lernen im Vordergrund steht. Während bei der Arbeit mit festen Gruppen der Fokus überwiegend auf ein spezielles Thema gelegt (Gewalt, Sucht, u.v.a.) oder ein gewisses Ziel verfolgt wird (wie Stärkung des Gruppenzusammenhalts oder der individuellen Sozialkompetenz) sollen bei den interessenbezogenen Angeboten die Interessen der Kinder und Jugendlichen gefördert und geweckt werden. Ebenso sollen die Heranwachsenden ihr eigenes Potenzial erleben und erfahren. Hierbei können die Stärkung des Selbstbewusstseins und der Persönlichkeit des Einzelnen als wichtige Ziele genannt werden. Dabei steht das Lernen mit- und voneinander im Vordergrund, das ggf. sogar altersübergreifend erfolgt (z. B. übernehmen ältere Schüler Verantwortung für jüngere und nehmen eine Vorbildfunktion ein).
Eine Unterscheidung der Gruppenangebote lässt sich auch dahingehend treffen, ob sie innerhalb der schulischen Strukturen (z. B. in Form von Klassentrainings oder Klassen-projekten) oder als freizeitpädagogische Angebote gestaltet werden (z. B. am Nachmittag oder am Wochenende). Durch Freizeitangebote erhalten Schüler aus sozial benachteiligten Familien und Kinder berufstätiger Eltern die Möglichkeit, an (interessanten) Aktivitäten teilzunehmen, die ihnen auf anderem Wege, z. B. aus finanziellen oder organisatorischen Gründen, verschlossen blieben.

3. Offene Bereiche, Gestaltung des Schullebens

Auch die Gestaltung eines Kontaktraums kann ein wichtiges Ziel darstellen. Hier werden klassen- und jahrgangsübergreifende Kontakte ermöglicht, neue Freundschaften entstehen und das Gefühl der Zugehörigkeit wird ermöglicht. Auf diesem Wege soll der „Verinselung“, die oftmals durch die Schulstruktur entsteht, entgegengewirkt werden.
Zudem haben die Heranwachsenden über den offenen Bereich einen niedrigschwelligen Zugang zur Fachkraft der Schulsozialarbeit und die Möglichkeit einer lockeren Beziehungspflege. Die Kinder und Jugendlichen können sich so einen Eindruck von der Fachkraft machen, Vertrauen aufbauen und einen ersten Kontakt herstellen (vgl. Schumann et al. 2006).

Gestaltungskriterien in der Schulsozialarbeit

Prinzipiell stellen Freiwilligkeit und eine Inanspruchnahme der Angebote ohne Stigmatisierung wesentliche Gestaltungskriterien in der Schulsozialarbeit dar. Hieraus folgt, dass sich die Angebote an alle Schüler einer Schule richten sollten und nicht nur an diejenigen, die sich in schwierige Situationen oder Krisen befinden.
Auch die bereits angeführte Niedrigschwelligkeit kann als ein wichtiges Kriterium gelten. Dahinter verbirgt sich die Idee, einen einfachen Zugang zu den Angeboten zu schaffen, der ohne Bedingungen, ohne langwierige Vorabklärungen und ohne lange Wartezeiten möglich ist. Besonders für Heranwachsende in Krisensituationen kann dies für die Inanspruchnahme einer Beratung hilfreich und entlastend sein.
In diesem Zusammenhang ist auch eine Vertrauensbasis zwischen den Heranwachsenden und der Fachkraft von maßgeblicher Bedeutung. Damit eine vertrauensvolle Beziehung entstehen kann, sollte der Schulsozialarbeiter eine kontinuierliche und verlässliche Anlaufstelle darstellen. Dies wird ermöglicht, indem die Fachkraft möglichst täglich während der Schulzeiten in der Schule präsent ist und ihm eigene, für die Tätigkeit angemessene, Räumlichkeiten zur Verfügung stehen. Darüber hinaus sollte eine personelle Kontinuität der Fachkraft angestrebt werden. Hierzu trägt beispielsweise die Ausgestaltung des Beschäftigungsverhältnisses (Vollzeit- vs. Teilzeitbeschäftigung, befristet vs. unbefristet) bei.
In Bezug auf die Kontinuität muss auch die Dauer der Kooperation als wesentliche Grundlage angeführt werden. In diesem Zusammenhang ist es maßgeblich, ob Schulsozialarbeit als zeitlich befristetes Projekt angelegt wird oder ob sie dauerhaft in der Schule verankert ist. Dieser Aspekt auch hinsichtlich der Einbindung der Fachkraft in das schulische System bedeutsam (vgl. Drilling 2004).

Die Bedeutung außerfamiliärer Bezugspersonen aus Sicht der Resilienzforschung

Die Bedeutung außerfamiliärer Bezugspersonen wird auch durch die Resilienzforschung hervorgehoben. Resilienz bezeichnet die Widerstandskraft eines Menschen gegenüber belastenden Lebensumständen und Lebensereignissen. Die Resilienzforschung beschäftigt sich mit den Faktoren, die Menschen äußerst schwierige Situationen positiv überstehen lassen. Zu den Ressourcen im sozialen Umfeld zählen u. a. kompetente und fürsorgliche Erwachsene außerhalb der Familie, die Vertrauen fördern, Sicherheit vermitteln und als positive Rollenmodelle dienen. Lehrkräften, die Interesse an den Heranwachsenden zeigen und sie herausfordern, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Sie dienen als positive Rollenmodelle, als Vertrauenspersonen und als Quelle sozialer Unterstützung außerhalb der Familie (FINGERLE et al. 1999, WERNER 1999). In diesem Zusammenhang können auch die Fachkräfte der Schulsozialarbeit einen wichtigen Beitrag zur Lebensbewältigung leisten. Schulsozialarbeiter sind konstante Bezugspersonen, die nicht Lehrpersonen (Beurteiler) sind oder zur Schulleitung gehören, mit denen man sich austauschen kann und die als Vorbilder zur Verfügung stehen.
Die Resilienzforschung lenkt somit den Blick auf die Beziehungen, die im schulischen Rahmen zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen existieren und macht auf deren besonderes Potenzial aufmerksam.

Das System Schule im Zwiespalt

Die angeführten Punkte verdeutlichen die besondere Herausforderung, die sich in der heutigen Zeit für die Schule und die Lehrkräfte ergibt: Sie sollen auf die Bedürfnisse der Schüler eingehen und Entwicklungs- und Sozialisationsaufgaben übernehmen, ohne dabei den Unterricht (und somit die Wissensvermittlung) aus dem Blick zu verlieren. Allerdings sind die Lehrkräfte durch die Vorgaben des Lehrplans oftmals so stark eingebunden, dass sie den Anforderungen, die über die Wissensvermittlung hinausgehen, nicht adäquat nachkommen können. Auch die Möglichkeiten der Schulsozialarbeit, auf die jungen Menschen einzugehen und sie zu unterstützen, werden in der Regel durch die knappen personellen Ressourcen in diesem Bereich stark begrenzt. Faktisch existiert somit im schulischen Alltag nur wenig Raum für die (außerschulischen) Belange der Heranwachsenden. Wie beschrieben, müssen sich die jungen Menschen jedoch neben der Wissensaneignung mit zahlreichen entwicklungsbedingten Anforderungen auseinandersetzen. Häufig konkurrieren diese beiden Bereiche sehr stark miteinander. Besonders für Pflegekinder kann dieser Zwiespalt schwierig sein. Nicht selten kommen sie aus einem komplizierten Zwei-Familien-System und haben schwierige, oft dramatische und traumatisierende Lebenserfahrungen gemacht, die sie ver-arbeiten und bewältigen müssen und die sich auf die Persönlichkeitsentwicklung auswirken.

Die besondere Situation von Pflegekindern in der Schule

Aufgrund der gemachten Erfahrungen sind die Kinder und Jugendlichen, die äußerst belastende Situationen erleben und bewältigen mussten, beispielsweise in einigen Lebensbereichen für ihr Alter sehr weit entwickelt (z. B. Sorge für das tägliche Überleben übernehmen, Verantwortungsübernahme für jüngere Geschwister), während sie in anderen Bereichen Entwicklungsdefizite aufweisen. Diese Defizite werden häufig im schulischen Alltag deutlich und wirken sich auf die schulische Situation aus, sowohl auf den Leistungsbereich als auch den sozialen Bereich.
Die Interviewpartnerin Hanna berichtet im Rahmen des Projekts „Pflegekinderstimme“ als ehemaliges Pflegekind:

Also ich muss für mich sagen, dass ich in der Schule ein ziemliche Außenseiter war. Also ich denke das im Nachhinein so dass ich ein Kind auch war in einem bestimmten Zeitraum zu Entwicklungsverzögerung und sehr vielen sozialen Unsicherheiten und Schwierigkeiten der Kontaktaufnahme, das hat mich zu einem großen Außenseiter in der Klasse gemacht.

Hinzu kommt, dass Pflegekinder neben den alterstypischen Entwicklungsaufgaben zusätzliche, teilweise existenzielle, Belastungen sowie individuelle Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben und Dinge im Alltag meistern müssen, die für Gleichaltrige selbstverständlicher sind (Beziehungen eingehen, Grenzen erfahren und beachten, Werte erkennen, außerordentlich belastende Situationen verarbeiten, Integration etc.). Da diese zusätzlichen Problemlagen und Bewältigungsaspekte häufig sehr viel Energie fordern, ist es nicht verwunderlich, wenn die schulischen Anforderungen in bestimmten Phasen in den Hintergrund treten.
Susi verdeutlicht dies in einem Zitat, in dem sie beschreibt, welche Herausforderungen sich für sie aus den Besuchskontakten mit ihrer leiblichen Mutter ergeben:

Nach dem Treffen aber ich muss sagen, das hat mich damals wirklich so mitgenommen, dass ich dann auch in der Schule fast sitzengeblieben wäre und so. Dieses einfach Unzuverlässige. Und man fragt sich warum. Man will ihnen eine zweite Chance geben, sage ich mal, und sie nutzt sie aber nicht und nimmt sie nicht an und weiß nicht. Das kratzt schon wirklich am Selbstwertgefühl irgendwo ja.

Auch können aufgrund der besonderen Belastungen Verhaltensauffälligkeiten hervortreten, die von den übrigen Mitgliedern in der Schule nicht eingeordnet werden können und als „schwierig“ gelten, wie z. B. Aggressionen, Unruhe oder Verschlossenheit. Hier besteht die Gefahr, dass die Gründe und die Funktionen des auffälligen Verhaltens nicht erkannt und verstanden werden und ausschließlich die störenden Aspekte und Defizite in den Blick genommen werden. In diesen Situationen wird das Verhalten häufig schnell diagnostiziert und entsprechenden Krankheitsbildern (z. B. ADHS) zugeordnet. Dies kann wiederum bestimmte Sanktionen nach sich ziehen und sogar mit Medikationen verbunden sein. In diesen Fällen kommt es zu Maßnahmen, die sich auf das Verhalten beziehen, die eigentliche Problematik jedoch außer Acht lassen. Die Heranwachsenden fühlen sich in diesen Fällen oftmals unverstanden und entwickeln beispielsweise eine Abwehrhaltung.
Zudem können sich die Reaktionen des Umfeldes auf die Selbstwahrnehmung der Heran-wachsenden auswirken und zu Verunsicherungen führen. Tasmin beschreibt dies wie folgt:

Da hatte immer das Gefühl ich war immer so anders als man, und das wurde mir immer vermittelt. Also in der Schule war das oder, ja, in der Schule war das, ja, und mir wurde immer so vermittelt, dass ich was ganz anderes bin.

Insgesamt existieren im schulischen Rahmen wenig Kenntnisse über Pflegekinder, deren besondere Situation und spezifischen Belastungen.

Andrea berichtet, dass lediglich auf der beruflichen Schule Informationen über Pflegekinder vorhanden waren. In der Sekundarstufe sei das nicht der Fall gewesen und die Lehrer dort

...haben es nicht verstanden. Also klar, jetzt die Lehrer, jetzt auf der Erzieherinnenschule klar, die konnten damit schon was anfangen, aber so vorher wusste ja keiner was das ist, was denn ein Pflegekind, wo was ist damit. Und dann hat ich aber oft aber auch keine Lust da viel drüber zu erzählen, habe einfach gesagt, ja dass ich nicht bei meinen richtigen Eltern groß geworden bin, dass ich einfach neue Eltern [habe] und damit war es gut also ich hab das nicht überall ausgebreitet.

Zudem wird in Andreas Bericht deutlich, dass sie über ihre besondere Rolle als Pflegekind nicht detaillierter erzählen möchte. Dies spiegelt sich in vielen Interviews mit ehemaligen Pflegekindern wider.

Konsequenzen und Konflikte für Pflegeeltern

Für die Pflegeeltern ergibt sich aus den beschriebenen Aspekten eine besondere Problematik. Zum einen erscheint es notwendig, den Lehrkräften einen Einblick in die Situation des Kindes oder Jugendlichen zu geben, sie dafür zu sensibilisieren und ihre Perspektive zu erweitern. Auf diesem Wege erhalten die Lehrkräfte die Möglichkeit, die Aussagen und Verhaltensweisen des Heranwachsenden (besser) einschätzen und angemessen(er) reagieren zu können. Professionelle, die die Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen verstehen und einordnen können, die bereit sind, sie zu unterstützen, können einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der jungen Menschen leisten. Hierfür ist eine offene Kommunikation erforderlich.
Einer offenen Kommunikation steht jedoch oft die Angst der Pflegeeltern und des Pflegekindes gegenüber. Wie reagieren die Lehrkräfte auf die Informationen? Sind sie in der Lage, mit dem Wissen angemessen umzugehen oder führt genau dieses Wissen zu einer Ausgrenzung und zu Vorurteilen? Zudem gilt es, die Wünsche des Kindes angemessen zu berücksichtigen. Wie soll verfahren werden, wenn das Kind nicht über die besondere Situation sprechen will?
Die Pflegeeltern (und auch die Pflegekinder) müssen die schwierige Entscheidung treffen, welche Informationen sie an die Schule weitergeben. Dabei gilt: So viele Informationen wie nötig, um die Schule ausreichend zu informieren, jedoch nicht mehr als notwendig, um die Privatsphäre des Kindes zu schützen. Auch sollten Lehrkräfte frühzeitig eingebunden werden und nicht erst im Falle einer akuten Krise. Den Pflegeeltern fällt diesbezüglich die Einschätzung des richtigen Zeitpunkts und des angemessenen Umfangs oftmals sehr schwer, da der Umgang mit den weitergegebenen Informationen stark von den jeweils handelnden Lehrerpersönlichkeiten und –kompetenzen abhängt.
In Workshops, die mit Pflegeeltern durchgeführt wurden, herrschte Konsens darüber, dass Eltern und Lehrkräfte in einem Team zusammenarbeiten und ein gemeinsames Ziel im Blick haben müssen. Wünschenswert ist die Entwicklung einer wohlwollenden Kooperation, die das Wohl des Kindes im Blick hat.

Abschließende Betrachtung

Der vorliegende Bericht soll sowohl über das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit und dessen Bedeutung informieren als auch für die Situation von Pflegekindern in der Schule sensibilisieren.
Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Institution Schule für alle Kinder eine kontinuierliche Erfahrung bietet. Dies kann besonders für Kinder und Jugendlichen aus problematischen Familiensituationen zu einer positiven Gegenerfahrung werden. Darüber hinaus haben alle Schüler Bedürfnisse, die weit über den schulischen Bereich hinaus gehen, jedoch in die Schule transportiert und dort in unterschiedlicher Weise und in unterschiedlichem Umfang zum Thema werden. Bei der Bewältigung dieser Bedürfnisse benötigen die Heranwachsenden Unterstützung durch Erwachsene, die ihnen mit einer wohlwollenden Grundhaltung, Interesse und Verständnis für die individuelle Situationen und Lebenslage begegnen. Auch dies scheint besonders für Heranwachsende, die in anderen Lebenskontexten eine entgegengesetzte Mitteilung erhalten, bedeutsam zu sein.
Allerdings bleibt in der Schule aufgrund der stark vorgegebenen Strukturen wenig Raum, um auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler zu reagieren. An dieser Stelle können Schulsozialarbeiter eine wichtige Funktion einnehmen. Schulsozialarbeiter stehen neben den Lehrern als Vertrauenspersonen zur Verfügung. Sie nehmen dabei in der Schule eine besondere Rolle ein, die zum einen in der Profession der Sozialen Arbeit und deren Anbindung an die Jugendhilfe begründet liegt und die sich zum anderen ausdrücklich von der Selektionsfunktion der Schule abgrenzt. Dabei berücksichtigen die Fachkräfte sowohl die schulischen als auch die außerschulischen Belange der jungen Menschen und stehen ihnen unterstützend zur Seite.
Besonders für Pflegekinder kann dies bedeutsam sein. Ihre besonderen Erfahrungen und die häufig daraus resultierenden Belastungen machen es notwendig, dass das System Schule Kenntnisse über die Pflegekinderhilfe erhält und sich auch für diesen Bereich der Jugendhilfe öffnet. Wie bereits dargestellt wurde, arbeiten die Beteiligten im Idealfall als Team zusammen, das die verschiedenen Anforderungen und Belange zu koordinieren versucht und dabei die Entwicklung und das Wohl des Kindes entsprechend berücksichtigt.
Über allen institutionellen Fragen darf das Wichtigste jedoch nicht aus dem Blick geraten: Ziel aller Beteiligten muss sein, den Heranwachsenden so zu unterstützen, dass ein von positiven Erfahrungen geprägter Schulverlauf und -noch weit darüber hinaus- eine positive Gesamtentwicklung ermöglicht wird.

Literaturangaben

• Drilling, Matthias (2004): Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. 3. Auflage. Bern: Haupt.
• Fingerle, Michael; Freitag, Andreas; Julius, Henri (1999): Ergebnisse der Resilienzforschung und ihre Implikationen für die (heil)pädagogische Gestaltung von schulischen Lern- und Lebenswelten. Zeitschrift für Heilpädagogik 1999, 50 (6), S. 302- 309.
• PAN Pflege- und Adoptivfamilien NRW e.V. (Hrsg.) (2011). Pflegekinderstimme. Arbeitshilfe zur Qualifizierung von Pflegefamilien. Düsseldorf.
• Schumann, Michael; Sack, Anja; Schumann, Till (2006): Schulsozialarbeit im Urteil der Nutzer: Evaluation der Ziel, Leistungen und Wirkungen am Beispiel der Ernst-Reuter-Schule II. Weinheim/München: Juventa.
• Schwendemann, Wilhelm; Krauseneck, Stefan (2001). Modelle der Schulsozialarbeit. Münster: LIT Verlag.
• Thiersch, Hans (1992): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgabe der Praxis im sozialen Wandel. Weinheim: Juventa.
• Werner, Emmy E. (1999): Entwicklung zwischen Risiko und Resilienz. In: Opp, Günther; Fingerle, Michael; Freitag, Andreas (Hrsg.) (1999):Was Kinder stärkt: Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München: Ernst Reinhard Verlag, S. 25-36.