1. Warum ist das Thema „Schule“ für viele Pflegeeltern so wichtig und gleichzeitig so schwierig?

Während der Tätigkeit im Pflegekinderdienst lernte ich Bewerber kennen, die ein Kind aufnehmen wollten, sich aber oft ein Kind im Vorschulalter wünschten. Dieses hing häufig mit der Angst der Pflegeeltern vor der Einschulung des Kindes und den erwarteten Folgeproblemen zusammen. Sie hatten das Gefühl, keiner würde diese besondere Situation mit dem Pflegekind in der Schule verstehen. Oft wurde ihnen durch die Schule und ihr soziales Umfeld vermittelt, sie hätten das ja so gewollt, sie sollten doch jetzt nicht jammern, sie „müssten da irgendwie durch“.
Daher beginnt der Vortrag mit drei verschiedenen, jedoch gleichermaßen wichtigen „Vorworten“, die helfen sollen, sich auf das Thema – Pflegekind und Schule - besser einzustellen.

Zu allererst geht es dabei um das erforderliche Verständnis für die Pflegekinder. Es ist wichtig zu verstehen, dass Pflegekinder aufgrund ihrer Geschichte nie so sein können wie andere Kinder und das dieses vor allem in der Schule sehr deutlich wird, weil sie da zum ersten Mal den pflegeelterlichen Schonraum verlassen und auf die „normale Welt“ treffen, mit all ihren Leistungsanforderungen und Vergleichen.

Notwendiges Verstehen heißt:

• Verstehen, dass bei aller Normalität, die die Pflegeeltern dem Kind bieten, sich beim Kind nicht automatisch Normalität einstellt.
• Verstehen, dass die Zeit keine Wunden heilt, die auf Verletzungen der frühen Kindheit zurückgehen und von den Eltern zugefügt worden sind.
• Verstehen, dass ja auch leibliche Kinder ihren Eltern nicht immer in tiefer Dankbarkeit für das Leben dass sie ihnen schenkten, verbunden sind und eben Pflegekinder erst recht nicht.
• Verstehen, welche ungeheuren Anstrengungen es manchmal für ein Pflegekind bedeutet, nur den Tag zu überstehen, weil durch einen Geruch, ein Gesicht oder ein Ge-räusch die schrecklichen Erinnerungen übermächtig werden. 

Ein Hinweis des Schweizers P. Angst, Erziehungsberater in Winterthur und Pflegevater:

„Es (das Pflegekind) kommt erstens aus einem komplizierten Zwei-Familien-System und ist vor und neben der Schulzeit noch mit ganz besonderen Umständen beschäftigt. Zweitens hat das Pflegekind, bevor es die Schulzeit beginnt, öfter schon schicksals-schwere Erlebnisse durchlitten, hat vielleicht schon früh sich mit Verlust, Unklarem und viel Fremden auseinandersetzen müssen. Daher benötigen Pflegekinder auch von Kindergarten und Schule besonders viel Wissen, Einfühlungsvermögen, Verständnis, Lob und Anerkennung.“

Als drittes folgt nun das Beispiel eines Kindes aus „DER SPIEGEL Nr. 39 - 2013 S. 127“

„Eltern hatten ihre Tochter Lena – auf Anraten von Lehrern - testen lassen. Man fand heraus, sie habe ADS + ADHS, sei unkonzentriert und hätte Lernhemmungen. Ihr wurden also Auffälligkeiten unterstellt und diagnostiziert, wie es auch vielfach bei Pflege-kindern zu erleben ist, wenn sie die schwere Arbeit der Integration in die neue Familie noch nicht bewältigt haben, aber schon gut funktionierende Schulkinder werden müssen. Nach einem langen Leidensweg sagte eine Psychologin den Eltern von Lena: „Lena ist nicht auf der Welt, um zu funktionieren, sondern um geliebt zu werden und zu wachsen. Wenn sie wissen wollen, was sie für Lenas Konzentration tun können: Schenken Sie ihr Lebensfreude!“

Doch bevor das Thema Pflegekind und Schule angegangen wird, soll geklärt werden, woher die Kinder kommen, die Pflegekinder geworden sind. Wie sie in die Familie hin-einwachsen und was sie z.B. als traumatisierte Kinder dafür bewältigen müssen, um auch noch Schulkinder werden zu können.

2. Die Entwicklung neuer Eltern – Kind – Beziehungen in der Pflegefamilie

Doch was bedeutet die Integration eines Pflegekindes in seine Familie und wo stehen die Familien mit ihren Kindern in diesem Prozess? Kaum einer hat das besser dargestellt als Frau Dr. Nienstedt und Herr Dr. Westermann im Buch „Pflegekinder“, erschienen bei Klett Kotta, Stuttgart 2007, S. 26 ff 

„Dieser Prozess der Entwicklung neuer Eltern-Kind-Beziehungen ist abhängig von den besonderen traumatischen Erfahrungen, die das Kind in der Ursprungsfamilie mit Vater und Mutter gemacht hat. Denn die aus den frühen Beziehungserfahrungen resultieren-den Persönlichkeitsstrukturen finden ihren Niederschlag im Erleben, in den Ängsten und Wünschen des Kindes, die die Beziehung zu neuen Eltern prägen.“ 

„Unter Berücksichtigung dieser Voraussetzungen verläuft die Integration – in Abhängigkeit vom Verständnis und Verhalten der Pflegeeltern für die Entwicklungsgeschichte des Kindes und den Integrationsprozess – in drei charakteristischen, mehr oder weniger deutlich voneinander unterscheidbaren Phasen:

In der ersten Phase passt sich das Kind passiv den Wünschen und Erwartungen der Pflegeeltern an und gewinnt erst dadurch, dass sich die Eltern vom Kind an die Hand nehmen lassen, Einfluss auf sie. Dadurch gewinnt es die Überzeugung, ein angenommenes Kind zu sein.

…Lassen Pflegeeltern sich in dieser Phase von den vermeintlichen „Kompetenzen“ ihres Pflegekindes täuschen oder erliegen der Verführung, sein überangepasstes Verhal-ten für bare Münze zu nehmen (die Schale für den Kern) und für ihre Eigeninteressen auszunutzen (Stolz auf den schnellen Erziehungserfolg; Vorführkind), - ihm also Anpassungsleistungen abzufordern, zu denen es aufgrund seiner mangelnden Bedürfnisbe-friedigung in früher Kindheit noch gar nicht fähig sein kann, aktiviert dies die Abwehr des Kindes und verhindert späterhin notwendige korrigierende Erfahrungsprozesse. Letztendlich würde es zu einer Aufrechterhaltung der Überanpassung kommen, ver-bunden mit dem Misslingen eines echten Beziehungsaufbaus. Denn die ungeweinten Tränen müssen geweint werden und das Kind von innen her nachreifen dürfen (Maslow). Der Schwerpunkt in der ersten Phase muss auf dem Aufbau einer liebevollen Beziehung liegen, nicht also auf Erziehung.
Frau Niestroj in ihrem Vortrag „Umgang mit traumatisierten Kindern“ S. 9 zur Phase der Anpassung

„In der zweiten Phase werden die Beziehungen zur Pflegemutter und zum Pflegevater durch die frühen Erfahrungen mit Eltern verzerrt: Es entstehen Übertragungsbeziehungen. In diesen werden alle Beziehungsstörungen wieder mobilisiert, die das Kind in der Beziehung zu seinen Eltern entwickelt hat. Die Annahme der Übertragungsbeziehungen ermöglicht dem Kind eine Korrektur der prägenden Beziehungsstörungen. Dieses ist die Voraussetzung für“

…Bei der Korrektur des Traumas geht es zum einen darum, dass die Pflegeeltern das Kind liebevoll begleiten und vor einer erneuten Traumatisierung oder Retraumatisierung schützen, andererseits streben die unterdrückten Affekte danach, in die Beziehung zu gelangen, wo sie verstanden und angenommen werden wollen. Eine nicht ganz einfa-che Gratwanderung im Leben einer Pflegefamilie. Gelingt es den Pflegeeltern, die im Rahmen der Übertragung gezeigten unverständlichen kindlichen Verhaltensweisen zu erkennen und zu interpretieren, und den Konflikt einer annehmbaren Lösung zuzufüh-ren, kann das Kind frühere negative Erfahrungen in der neuen Eltern-Kind-Beziehung nun anders erleben, sich von den bedrohlichen Bildern distanzieren. und seine schlim-men Erfahrungen Stück für Stück korrigieren. Das erfordert seitens der Pflegeeltern ein hohes Maß an Toleranz, Einfühlungsvermögen und Verständnis. Mit der Zeit ist das Kind schwierigen Situationen eher gewachsen und lernt, zwischen den vergangenen überwältigenden Erfahrungen in der Herkunftsfamilie und den gegenwärtigen positiven Beziehungserfahrungen in seiner neuen Familie immer klarer zu unterscheiden. Dann kann es beispielsweise auf einmal erkennen: Mein „Mein (Pflege-)Vater erinnert mich an meinen leiblichen Vater, aber ich weiß, dass er es nicht ist.“ Statt noch einige Zeit zuvor: „Mein (Pflege-)Vater stinkt - wie die Kuh aus dem A…, - nach Alkohol“.
Frau Niestroj in ihrem Vortrag „Umgang mit traumatisierten Kindern“ S. 10 zur Phase der Übertragung

„die d r i t t e P h a s e, die Regression: die Rückkehr auf frühkindliche Entwick-lungsstufen, die einem Kind die Entwicklung neuer Eltern-Kind-Beziehungen in den Entwicklungsschritten ermöglicht, die für die frühkindliche Entwicklung charakteristisch sind.“

Die Integration ist dann gelungen und abgeschlossen, wenn sich das Kind in geschlechtsspezifischer Weise mit den Pflegeeltern identifiziert und seine Selbstdefinition als Kind durch die Zugehörigkeit zu diesen Eltern geprägt ist.” (Dr. Nienstedt, M. u. Dr. Westermann, A. (2007): Pflegekinder und ihre Entwicklungschancen nach frühen traumatischen Erfahrungen. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 26 f

…Endlich kann es sich auf einer tieferen Ebene einlassen und macht die Pflegeeltern zu seinen neuen Eltern. In der neuen Eltern-Kind-Beziehung entwickelt das Kind nun ein positives Selbst. Stufenweise holt es Versäumtes nach. Der Neuaufbau der Eltern-Kind-Beziehung erfolgt dabei in den für die frühkindliche Entwicklung charakteristischen Entwicklungsschritten, - da keine Stufe übersprungen werden kann (Maslow). Schauen wir uns rückblickend die drei Stufen der Integration an, wird transparent, dass der ‚scheinbare Umweg‘ sich letztendlich als ein notwendiger Prozess zur Gesundung des Kindes erweist. In den Leitsätzen der Stiftung zum Wohl des Pflegekindes heißt es: „Die Integration ist dann gelungen, wenn das Kind gesteuert durch seine kindli-chen Bedürfnisse, die Pflegeeltern zu seinen psychologischen Eltern gemacht hat und sich an ihnen, ihren Normen und Werten orientiert.“ Frau Niestroj in ihrem Vortrag „Umgang mit traumatisierten Kindern“ S. 12 zur Phase der Regression

3. Verständnis für traumatisierte Kinder und ihr Verhalten

Ein weiterer Punkt ist sicherlich die schon mehrfach angesprochene Verletzung der Kinder, die nicht selten eine traumatische Verletzung ist. Was bedeuten das konkret für die Kinder? Ist das wirklich so dramatisch, wird da nicht vieles problematisiert, was sich wieder von allein auswächst? Heilt nicht „die Zeit alle Wunden“? (Volksmund) Nein heilt sie nicht. Wir wissen durch die vielen Menschen, die sich in den letzten Jahren als Opfer von sexueller Gewalt durch Priester, Vereinstrainer, Lehrer und Erzieher geoutet haben, dass sie zum Teil 40 Jahre nach der erlittenen Gewalt vor den Fernsehkameras zu weinen begannen, weil sie immer noch nicht „cool und unbelastet“, darüber berichten konnten.

Zunächst eine Definition von Trauma nach DSM 5 (DSM-5 ist die Abkürzung für die fünfte Auflage des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders in den USA (DSM; englisch für „Diagnostischer und statistischer Leit-faden psychischer Störungen“)

Definition Trauma nach DSM 5
Konfrontation mit tatsächlichem oder drohendem Tod, schwerer Verletzung oder sexu-eller Gewalt auf eine (oder mehrere) der folgenden Arten:

• direkte Erfahrung des traumatischen Ereignisses
• Zeuge davon sein, wie das/die Ereignis(se) anderen Personen zugestoßen ist/sind
• Erfahren, dass das/die traumatische(n) Ereignis(se) einem Familienmitglied oder engen Freund zugestoßen ist/sind. Im Falle von tatsächlichem oder drohendem Tod eines Familienangehörigen oder Freundes muss das Ereignis durch Gewalt oder ei-nen Unfall zustande gekommen sein.

Wiederholte oder extreme Konfrontation mit aversiven Details eines oder mehrerer traumatischer Ereignisse (z.B. Ersthelfer, Polizeiangehörige)

Nun folgen 3 Beispiele an Hand derer Sie beurteilen können, welches der hier vorgestellten Kinder die größte Traumatisierung erlebte und warum das so ist:

1. Der vierjährige Tom fährt mit seiner Mutter mit dem Rad auf einer Landstraße. Sie kommen an eine schmale Stelle, die Mutter fährt vor. Tom kommt ein wenig nach links. Ein von hinten zu schnell kommendes Auto fährt ihn an. Er stürzt schwer, hat mehrere Knochen gebrochen und blutet stark. Seine Mutter ist sehr verzweifelt und hält ihn weinend fest, bis der Rettungswagen kommt. Tom bleibt fast 4 Monate in der Klinik, er muss mehrfach operiert werden.

2. Die dreijährige Elif lebt mit den Eltern und Großeltern in einem Dorf in Syrien. Als die Bombeneinschläge die ersten Häuser in der Nachbarschaft zerstören, wollen die Eltern fliehen. Doch die Großeltern zögern noch, sie haben auch Angst vor der Flucht. Während die Eltern mit Elif außer Haus sind, um die Flucht vorzubereiten, fallen mehrere Bomben auf ihr Haus. Die Großeltern, sowie der ältere Bruder, der zu Hause geblieben war, sind sofort tot. Die Eltern und Elif verlassen das Dorf. Das erste Schiff sinkt kurz nach dem Auslaufen, Elif und ihre Eltern können sich retten. Sie versuchen es erneut und kommen nach 5 Monaten nach Deutschland.

3. Die zweijährige Kati lebt die ersten 9 Monate im Mutter-Kind-Heim. Ihre Mutter ist drogenabhängig, wird aber gemeinsam mit Kati in eine eigene Wohnung entlassen. Sie soll durch das Jugendamt lose betreut werden. Schon nach einiger Zeit wird die Mutter rückfällig. Während sie sich anfänglich noch um Kati kümmert, vergisst sie in den folgenden Monaten ihre Aufgaben als Mutter immer häufiger. Sie wird des Öfteren vom Jugendamt ermahnt, auch die Polizei ist in der Wohnung. Irgendwann kümmert sie sich nur noch um die Drogenbeschaffung und verlässt Kati. Sie verschließt die Türen, Kati ist allein und hat am Ende des 2. Tages nichts mehr zu trinken und zu essen. Am 3. Tag öffnet die Polizei gewaltsam die Tür, sie nehmen Kati mit.

Nach diesen 3 Beispielen und deren Wertung versteht man sicherlich noch besser die Definition von Frau Dr. Nienstedt und Herrn Dr. Westermann.

“Von traumatischen Erfahrungen sprechen wir dann, wenn von Eltern die elementaren Grundbedürfnisse des Kindes nicht wahrgenommen und respektiert werden und wenn das Kind von seinen Eltern überwältigt wird und sie dadurch als Schutzobjekt verliert.“

Doch sollte man an dieser Stelle keine Angst vor dem Thema Trauma bekommen. Die amerikanische Psychoanalytikerin J.L. Hermann schreibt in ihrem Buch dazu – als wenn sie es geradewegs für Pflegekinder und deren Eltern schreiben würde:

”Mit den neuen Beziehungen zu anderen Menschen wachsen beim Opfer die psycholo-gischen Fähigkeiten wieder neu, die durch die traumatische Erfahrung verstümmelt o-der deformiert wurden. Das Opfer muss u. a. wieder lernen zu vertrauen, autonom zu handeln, selbst die Initiative zu ergreifen, lebenstüchtig zu werden, eigene Identität zu entwickeln und enge Beziehungen einzugehen“. (J. L. Herman ”Die Narben der Gewalt“ Kindler 1993)

Das letzte macht Mut. Es bedeutet doch, auch die hoch verletzten Kinder können sich wieder zu normalen Menschen entwickeln. Zuvor müssen sie angenommen worden sein, müssen sie das Gefühl haben, geliebt zu werden. Also muss man bei „diesen Kindern“ nicht nur bei der Einschulung testen, ob sie mit dem Arm über den Kopf greifen können (Teil eines Schulreifetest in den siebziger Jahren), sondern man muss hinterfragen, wo stehen sie mit der Integration in die Familie, wie weit sind sie die Kinder ihrer Pflegeeltern geworden und wie ist das einzuschätzen? Ist es höher zu bewerten als der schulische Erfolge? Ist es wichtiger als vorzeigbares Verhalten?

Doch kann man den Kindern und ihren Leiderfahrungen immer glauben, sieht man nicht oft das Gegenteil. Angeblich misshandelte Kinder, die auf die sog. Misshandler bei Besuchskontakten zulaufen, sich in ihre Arme werfen. Kennen wir nicht alle solche Bilder und sind sie nicht glaubhafte Anzeichen für die Übertreibungen der Kinder und ein gutes Beispiel für den „deutschen Leitsatz“ in der Erziehung, „das Blut doch dicker ist als Wasser“ Nein, so ist es nicht. Die traumatisierten Kinder übertreiben nicht. Sie leiden häufig zusätzlich zu ihren Verletzungen unter der „Identifikation mit dem Aggressor“. Sie verleugnen ihr Elend, sie können es doch kaum ertragen und während ihnen all das Leid wiederfuhr, mussten sie doch die permanente Gewalt leugnen, weil sie sonst gar nicht mehr hätten leben und hoffen können. Auch dieses erklären sehr einfühlsam die heute erwachsenen Opfer sexueller Gewalt, die z.B. im Kloster Ettal lebten oder bei den Regensburger Domspatzen waren. Manchmal verleugnen sie das Leid aber auch, weil sie erleben, dass ihnen keiner glaubt oder ihnen keiner zuhören will. Zusätzlich erleben sie, wie es uns allen schwer fällt, ihr Leid mit anzunehmen, es quasi mit ihnen zu tragen.

Der Psychologe Oliver Hardenberg schreibt dazu in einem Beitrag der 16. Jahres-tagung der Stiftung zum Wohle des Pflegekindes „Bindung und Trauma“, Schulz-Kirchner, Idstein 2008, auf S. 86 ff

...dass...die kindliche Realität traumatischer Erfahrungen von den beteiligten Erwachse-nen oft nicht angemessen wahrgenommen wird und traumatisierende Eltern idealisiert werden. Will man dem Kind jedoch gerecht werden und ihm helfen, das Erlebte zu ver-arbeiten, muss man sich als Professioneller im Pflegekinderwesen und als Pflegeeltern konkret vorstellen können, was kindliche traumatische Erfahrungen im jeweiligen Alter bzw. in der jeweiligen Entwicklungsphase des Kindes bedeuten und dabei vor Augen haben, dass Säuglinge und Kleinkinder existenziell von Eltern abhängig sind. Denn die-se Tatsache hat zur Folge, dass durch die Beziehungspersonen verursachte traumati-sche Erfahrungen zu einer existenziell erlebten Bedrohung beim Kind führen“. 

„ Die Lebenswirklichkeit traumatisierter Kinder schwer erziehungsbeeinträchtigter bzw. erziehungsunfähiger Eltern ist folgendermaßen zu beschreiben: chronische Vernachlässigung, psychische und physische Misshandlung, sexueller Missbrauch des Kindes durch Eltern, die sich nicht einmal ansatzweise in die so entstehende Not der Kinder einfühlen können.
„Jedes traumatisierte Kind, das tief greifend seelisch verletzt oder misshandelt wird, empfindet nicht nur Angst, sondern insbesondere ungeheure Wut, die es aufgrund seiner Abhängigkeit nicht gegen die verursachenden Eltern richten kann und damit in einen unauflösbaren Konflikt gerät. Es muss zur psychischen Selbstregulation Mechanismen entwickeln und richtet zum Beispiel die Wut in Form von Autoaggression gegen sich selbst (Selbstabwertungen, Selbstverletzungen, Suizidimpulse)“.

Und in Bezug auf den Umgang mit den betroffenen Kindern auf S. 92: 

„ … Die Forschungsergebnisse vieler Arbeiten in der Psychotraumatologie zeigen, dass traumatische Erfahrungen immer wieder eine Wirkung auf das aktuelle Erleben entfal-ten, als ob das Kind immer wieder mit der Erfahrung konfrontiert werden würde und da-rauf zu reagieren seine dauerhafte Aufgabe sei. Das bedeutet, dass es dem traumati-sierenden Pflegekind nicht allein hilft, dass es früher schreckliche Erfahrungen mit El-tern erlebte und heute positive mit wohlwollenden Pflegeeltern. Im Gegenteil ist es ge-radezu erforderlich, dass das Pflegekind seine traumatischen Erfahrungen in die Bezie-hungen mit den Pflegeeltern überträgt. Daraus ergibt sich eine große Chance der Ver-arbeitung traumatischer Erfahrungen“.

Also wie ungeheuer groß ist dann die doppelte Anstrengung zu sehen, die wir von den Pflegekindern abfordern, Schulreife und gleichzeitige Integration zu leisten.
Dazu Herr Dr. Westermann: 
Die Integration in eine Ersatzfamilie und die gleichzeitige Bewältigung furchtbarer Erfahrungen ist mit einer anstrengenden Arbeit vergleichbar, die alle Ichfähigkeiten des Kindes beansprucht und für das schulische Lernen kaum noch zur Verfügung steht.

4. Einführung in das Thema – Pflegekinder und Schule

Das Thema ist in vielen Ländern aktuell. Der schon angesprochene Peter Angst schreibt in der Zeitschrift „Netz“ (Schweizerische Pflegeelternzeitschrift), dass auch in der Schweiz Pflegekinder in der Schule besonders auffallen. Deshalb ein Blick über die Grenzen:

„(Pflege)Kinder, die Schwierigkeiten haben (hatten), machen eben Schwierigkeiten! Kinder, die tiefere Verletzungen in sich tragen, können nicht so leicht zum normalen Schulalltag übergehen“. 
„Die einen Pflege-Kinder werden sich dann eher durchmogeln, werden apathisch, gleichgültig oder sehr passiv. Andere stehen “unverständlicherweise“ plötzlich mit allen auf Kriegsfuss. Sie provozieren, agieren, sind hyperempfindlich und können zugleich aggressiv sein“.
„Die anfangs gestellte Frage, ob ein Pflegekind ein besonderes Schulkind sei, muss also mit einem deutlichen Ja beantwortet werden: Ein Pflegekind ist ein besonders Schulkind!“

Auf dem richtigen Weg zum Verständnis für Pflegekinder in der Schule noch einige Lernziele, die hier vermitteln werden sollen:

Lernziel 1 

Schule ist nach:

1. Den ersten behutsamen Aufarbeitungen des Traumas
2. Dem Bemühen um Neubeelterung in der Familie
3. Das weniger wichtige Thema für ein Pflegekind

Lernziel 2 

Pflegekinder sind anders: Sie haben einen anderen familiären Hintergrund als die Pflegefamilie Sie haben eine durch evtl. Besuchswünsche belastete Gegenwart Sie haben eine durch evtl. Rückkehrwünsche belastete, unsichere Zukunft

Lernziel 3 
Pflegekinder sind wie alle Kinder: Sie wollen vom Lehrer Anerkennung und Aufmerksamkeit Sie wollen dass die Klassenkameraden sie mögen und mitspielen lassen Sie wollen so groß (klein) sein wie alle anderen auch.

Lernziel 4 
Pflegekinder können Schule nur erfolgreich durchlaufen, wenn die Lehrer das Kind verstehen wollen und die teilweise helfende therapeutische Haltung der Pflegeeltern ernst nehmen.
Wenn die Lehrer die Lehrer bleiben und die Eltern nur Eltern sein wollen.

Im Zusammenhang mit Besuchskontakten kommen aus der Praxis immer wieder Hinweise auf Identitätskrisen der Kinder. In Herten wurden 1993 sieben Kinder nach Misshandlung, Missbrauch und Vernachlässigung in Pflegefamilien vermittelt. Sie waren zwischen 3 und 11 Jahre alt, in 6 Fällen war das Jugendamt Vormund, in einem Fall hatte die Mutter das Kind abgeben und umfangreiche Vollmachten erteilt. Sie wollte keine Besuchskontakte, in den anderen Fällen waren diese gerichtlich ausgeschlossen worden. Nach 8 Jahren lebten die Kinder immer noch in ihren Pflegefamilien. In zwei Fällen waren stärkere Interventionen seitens der Jugendhilfe erforderlich, die anderen konnten mit zusätzlichen therapeutischen Hilfen auskommen. Als ich anlässlich einer Anfrage nach diesen sogenannten „Herbstkindern“ ein erstes Resümee ziehen konnte schrieb ich damals: „Alle diese Kinder haben bis heute keinerlei Bedürfnisse nach den leiblichen Eltern zu suchen oder gar den persönlichen Kontakt zu ihnen für die Entwicklung ihrer Identität – wie um ein eigenes Selbst zu entwickeln – aufzubauen“.

Dazu die unterstützende Theorie von Prof. Arno Gruen:

”Es ist die Qualität der Beziehung zwischen Kind und Eltern, die erst jene Grundlagen schafft, welche Identität ermöglichen – oder auch nicht. Identität kommt gar nicht zu-stande, wenn diese Grundlagen nicht hergestellt werden. Dadurch ist aber auch die Möglichkeit gegeben, dass Kinder einen Neubeginn für sich schaffen können, gerade weil keine wahre Identität zustande kam, vorausgesetzt, dass eine auf sie eingehende Umgebung gesichert werden kann.”

Dieser Satz nimmt Abschied davon, dass Identität durch Geburt erlangt wird und jeder diese Identität in sich hat und dadurch gezwungen ist, immer wieder mit seinen leibli-chen Eltern konfrontiert zu werden, um so dann irgendwann ein eigenes Selbst zu entwickeln.

Noch einmal Prof. Dr. Arno Gruen: 

”... weil wir nicht wahrhaben wollten, dass ein falsches Selbst keine Identität ermöglicht. Wenn wir ... diesen Schritt in unseren Erkenntnissen nie konsequent vollzogen haben,
dann vielleicht deshalb, weil er die kulturelle Idealisierung, dass alle Eltern ihren Kindern die Entwicklung von Identität ermöglichen, in Frage stellt.” (Beide Zitate von Prof. Dr. Arno Gruen, Zürich in einem Aufsatz ”Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 2/93” über das Buch von Dr. Nienstedt + Dr. Westermann)

Die Integration der Kinder konnte somit unter recht gut abgesicherten Bedingungen verlaufen.

5. Die Fähigkeit Anstrengungsbereitschaft zu entwickeln und warum sie bei Pflegekindern oft brach liegt und was trotzdem dafür noch getan werden kann.

Häufig sagen Fachkräfte, sie hätten kaum traumatisierte Pflegekinder und auch nicht alle Pflegekinder wären traumatisiert. Das ist sicherlich so richtig, auch wenn immer wieder festzustellen ist, dass bei genauerem Hinsehen und aufmerksamen Beachten der Schwierigkeiten, die ein Pflegekind hat, sehr oft deutlich wird, dass das erlittene Leid in der Herkunftsfamilie größer war als angenommen.
Wenn sie nicht traumatisiert wurden, warum scheitern so viele Pflegekinder trotzdem in der Schule? Eine Erklärungsmöglichkeit liefert die Entwicklungspsychologie. Hier wird der Frage nachgegangen, was ist das eigentlich, was das eine Kind dazu bringt, sich zu bemühen und das andere Kind kann sich nicht anstrengen, kurz, unter welchen Sozialisationsbedingen gedeiht Anforderungsbereitschaft, welche behindern sie?

Aus der vielfältigen Literatur soll nur einiges sinngemäß wiedergeben werden, entnommen der „Kommission „Anwalt des Kindes“ „ sowie Beiträgen von Freya Pausewang, Prof. Ulrich Brisch und Prof. Gerald Hüther.

Zuerst geht es um eine Erklärung der Anstrengungsbereitschaft und Hinweisen auf die Entwicklung, nachfolgend geht es dann um die Sozialisationsbedingungen der Kinder. 

Eher fraglich ist, ob die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft durch erzieherischen Druck beschleunigt werden kann. Ein afrikanisches Sprichwort lautet: „Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht“. Diese Aufforderung zur Geduld gilt im Hinblick auf individuelle Reifungsprozesse auch für die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft. Forderungen an Kinder sind jedoch pädagogisch durchaus erwünscht, entscheidend ist dabei die dem einzelnen Kind angemessene „Dosierung“. Die in letzter Zeit im Rahmen der PISA - Diskussion wieder lauter werdenden undifferenzierten Stimmen nach einem Mehr an Forderungen sind deshalb in ihrer Pauschalität eher kontraproduktiv, übrigens gerade auch für die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft.

Schon Bruno Bettelheim sagte etwas provokant „Liebe ist nicht genug“. Auch wichtig für die Entstehung von Anstrengungsbereitschaft sind die Prinzipien der Ermutigung und der Handlungsorientierung zu nennen. Kinder sollen ermutigt werden, sich mit den unmittelbaren Dingen ihrer Umgebung auseinander zu setzen, sie handelnd und hantierend zu erforschen, sie im wahrsten Sinne des Wortes zu begreifen. Der gesellschaftliche Begleittenor zu Kinderaktivitäten ist aber trotz unzweifelhaft gewachsener Sensibilität immer noch häufiger verbietend denn ermutigend. Die Räume zum freien Spiel werden weniger und enger, ganze Erfahrungsbereiche fallen aus. Donata Elschenbroich macht in ihrer vielbeachteten Veröffentlichung zum „Weltwissen der Siebenjährigen“ darauf aufmerksam, dass früher übliche Naturerfahrungen, wie einmal in einen Fluss gefallen zu sein oder ein Feuer gemacht zu haben, nur noch für wenige Kinder zum Erfahrungsstandard zählen.

Umgekehrt wird Anstrengungsbereitschaft gestärkt, wenn Kinder die eigene Person und das eigene Handeln als veränderungsrelevant erleben, wenn sie über eigene Belange mitbestimmen dürfen, wenn sie ermutigt werden, die Umgebung aktiv zu erkunden und gegebenenfalls durch eigenes Handeln zu verändern und wenn sie das eigene Tun als erfolgreich bewerten oder bewertet empfinden. Als für die geschilderten Prozesse psychologisch bedeutsam ist die subjektive Erklärung von Erfolgen und Misserfolgen erkannt. Werden zum Beispiel Erfolge überwiegend durch die eigene Anstrengung erklärt, so wird Anstrengungsbereitschaft eher gestärkt, werden sie dagegen immer wieder auf äußere Umstände (etwa Leichtigkeit von Aufgaben, Glück o.ä.) zurückgeführt, so wird dies eher Tendenzen zur Anstrengungsvermeidung nach sich ziehen.

Die Wirkung auf die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft wird häufig verkannt, etwa dann, wenn Eltern ihren Kindern beim Anziehen helfen, obwohl die Kinder von ihrer Entwicklung durchaus in der Lage wären, sich selbst anzuziehen. Wenn ein Kind gelernt hat, sich selbst anzuziehen, dann hat das auch eine beachtliche entlastende Wirkung für die Eltern.

Genau das sollte dem Kind auch gesagt werden:
1. dass sich diese Anstrengung nicht nur für das Kind und seinen Weg, selbstständiger zu werden, sondern gerade auch für die Eltern „gelohnt“ hat – vor allem
2. dass sie dafür dem Kind dankbar sind – Rückmeldungen, die Anstrengungsbereitschaft fördern.

Es ist ein wechselseitiges „soziales Lernen“ notwendig, das sich nicht aus einem „Lehrplan“, sondern aus dem Einfühlungsvermögen in Kinder bzw. aus der klugen Nutzung konkreter Situationen ergibt. So spielen sich Regeln des Zusammenlebens gleichsam von selbst ein.

Ob in der Familie, im Kindergarten oder in der Schule, es sind grundsätzlich die gleichen Bedingungen, die bei der Erziehung zur Anstrengung von Bedeutung sind: es sind die Erfahrungen, die ein junger Mensch mit Wertschätzung, Gemeinschaft, Selbstbestimmung, Vorbildern, Anregungen, Anleitungen und Anerkennung sammelt. Das heißt auch, dass Kinder, ehe sie in die Schule eintreten, durch ihre bisherigen Erfahrungen mit Anstrengung aus dem Umfeld der Familie geprägt sind. Ein hohes Zutrauen stärkt das Selbstwertgefühl des Kindes und trägt dazu bei, dass es sich selbst neue Handlungen zutraut.

Selbstvertrauen macht das Kind unabhängiger von Vorgaben. Allerdings muss das Zutrauen der Eltern gegenüber dem Kind auf dem Boden der Realität bleiben. Die Eltern müssen weitgehend davon überzeugt sein, dass das Kind diese Leistung auch erbringen kann. Häufige Misserfolge schwächen seine Selbstwirksamkeitserwartung (also die Erwartung, gewünschte Handlungen erfolgreich ausführen zu können). Deshalb ist es für Eltern wichtig, dass die Gratwanderung zwischen Zumuten und Überfordern gut gelingt, um das Kind in seiner Selbstwirksamkeitserwartung zu stärken. Das Kind soll Zumutungen als faszinierende Herausforderung empfinden, zur Anstrengung motiviert sein und daran wachsen.

6. Pflegekinder und Schule

Zu Beginn lautete eine These: Pflegekinder sind anders. Dieses trifft natürlich auch und vor allem auf die Schulreife der Kinder zu. Pflegekinder sind vielleicht noch nicht in der Familie „angekommen“, sind durch ihre Vergangenheit hoch verunsichert und haben evtl. auch noch als traumatisierte Kinder eine zusätzliche Last zu tragen (Gefahr einer Retraumatisierung) 

Aber Schulreife ist nicht nur eine Frage des Alters, sondern auch eine Frage

• der psychischen Entwicklung,
• der Bewältigung von beängstigenden Erfahrungen,
• der Sicherheit von Beziehungen,
• des Selbstwertgefühls usw

Viele Pflegekinder sind, solange nicht die traumatischen Erfahrungen bewältigt und noch keine neuen befriedigenden Eltern-Kind-Beziehungen entwickelt wurden, oft gar nicht schulfähig.

Um spielen und lernen zu können, ist eine relative Angstfreiheit und Sicherheit eine der wesentlichsten Voraussetzungen. Diese Voraussetzung ist aber bei vielen Pflegekindern gar nicht erfüllt.

Folglich ist das schulische Lernen für viele Pflegekinder, solange die Integration in die neue Familie nicht so weit fortgeschritten ist, dass das Kind einem schulreifen Kind entspricht, eigentlich eine Zumutung, vor der man das Kind bewahren müsste, gäbe es nicht die Schulpflicht.

So wird noch einmal deutlich, wie wichtig es ist, vor einer Einschulung zu überprüfen, ob das Pfleekind die Pflegeeltern zu seinen Eltern gemacht hat oder ob hier noch das Kind in Vorphasen verhaftet ist. Dann gilt es von Seiten der Sozialarbeit, die Eltern und die Schule dahingehend zu beraten, dass dieses Kind noch nicht schulreif ist. Das es möglichst noch ein Jahr Zeit bekommt, um die Pflegeeltern zu seinen neuen Eltern zu machen. Ein nicht integriertes, traumatisiertes Kind, wird in die Schule gehen, mit mangelndem Selbstwertgefühl, mit Schwächen in der Konzentration, mit z.B. der Angst, am Mittag wäre der pflegeelterliche Haushalt nicht mehr vorhanden, die Pflegeeltern wären weggezogen, vielleicht weil es Streit zum Frühstück gegeben hatte, wie man ihn sich eigentlich in jeder Familie vorstellen kann. Doch bei dem noch nicht integrierten Pflegekind entstehen dann Ängste, die den schulischen Alltag begleiten, alles Denken darauf fokussieren und dann steht das Denken und Handeln des Kindes für die schulischen Anforderungen kaum noch zur Verfügung. Das kann bedeuten, dass ein Kind welches noch nicht oder noch nicht ganz in einer Pflegefamilie angekommen ist, auch immer mal wieder Tage haben wird, in denen es fast nichts mitbekommt, von dem was der Lehrer, die Lehrerin vermitteln wollen.

Deshalb jetzt einige Hinweise über Pflegekinder im Verhältnis zu ihren Lehrern und Lehrerinnen: 
Das Kind ist vom Lehrer z.B. abhängig hinsichtlich seines Selbstwertgefühls, von guten oder schlechten Noten, von Lohn und Strafe. Nur allzu leicht wird das Kind in seinem Selbstwertgefühl herabgesetzt .
Das Kind, das den Lehrer ständig kritisierend, schimpfend und strafend wahrnimmt, erlebt ihn als einen Angreifer, sodass es gezwungen wird, die mit Kritik und Kränkungen ein hergehenden Gefühle von Angst und Ohnmachtsgefühlen abzuwehren.

Dazu ergänzend ein Beispiel für das Unverständnis für Pflegekinder: 
Kürzlich erreichte mich der Anruf einer Pflegemutter, die sich Luft machen musste nach einem „Runden Tisch“ in der Schule, zu dem sie wegen ihres 8-jährigen Pflegesohns geladen war. Schuld und Verantwortung für seine Defizite – berichtete sie empört - wurden hierbei ausschließlich dem Jungen selbst angelastet bzw. ihr als einer „überbehütenden“ Pflegemutter.
Statt sich einzulassen auf die Traumafolgestörungen des Jungen, verursacht in seiner Herkunftsfamilie, und die hiermit in Verbindung stehenden Einschränkungen seiner Merkfähigkeit, seines mangelnden Abstraktionsvermögens und der Notwendigkeit von Organisationshilfen seitens der Schule (er versteht z.B. die verbalen Anweisungen seiner Lehrerin nicht ohne Zusatzerklärungen), hieß es vorwurfsvoll:

• er trödelt,
• fängt nicht an, beginnt extra nicht mit der Arbeit,
• er widersetzt sich den Anforderungen der Lehrkräfte,
• habe keine Lust zur Erledigung der Aufgaben,
• wolle austesten, ob er damit durchkommt,
• suche durch sein auffälliges Verhalten die alleinige Aufmerksamkeit der Integrationshelferin auf sich zu ziehen,
• wolle in der Klasse im Mittelpunkt stehen und gesonderte Zuwendung bekommen.

Dann entlädt sich mir gegenüber der volle Frust der Pflegemutter: „Die normale Pädagogik funktioniert bei diesen Kindern einfach nicht. Die kann man komplett vergessen! Diese Kinder ticken einfach anders. Mit Druck und Strenge geht da gar nichts, - wird alles nur noch schlimmer. Die von der Schule gegebenen ‚guten Ratschläge‘ erweisen sich als völlig unbrauchbar, - führen absolut ins Aus. Die verstehen in der Schule einfach nicht, was unser Junge braucht, - wie auch er es schaffen könnte.“
Stattdessen seien die Hinweise der Pflegemutter mit Stirnrunzeln quittiert und unter „überbehütende“ Mutter abgespeichert worden, die nicht energisch genug die entsprechenden Anpassungsleistungen von ihrem Kind einfordert und es nicht altersgemäß zu erziehen in der Lage ist (es bräuchte nach Schulmeinung mehr Strenge, entsprechenden Druck und altersentsprechende Anforderungen). Die von der Pflegemutter eingebrachten Überlegungen seien jedenfalls völlig ins Leere gelaufen.

Unbeachtet blieb, dass:

• Strenge in die Enge führen kann,
• Druck Gegendruck erzeugt und
• Anforderungen an das Kind nach seinem jeweiligen Entwicklungsstand und sei-ner emotionalen Befindlichkeit zu stellen sind und nicht nach seinem Lebensalter.

(Hildegard Niestroj in ihrem Vortrag „Umgang mit traumatisierten Kindern“ S. 3+4)

7. Pflegeeltern und Schule

Vielfach wollen Pflegeeltern, dass ihr Kind so sei wie alle Kinder, sie wollen es nicht als etwas besonderes erleben, sie wollen, dass es nicht auffällt, den anderen Kindern im Verhalten ähnlich ist und eigentlich möchten sie nicht täglich die vielen Anrufe bekommen, die schon wieder darauf schließen lassen, dass an diesem Tag das Kind mal wieder anders war als die anderen Kinder. Nicht zuletzt deshalb arbeiten sie oft besonders die Schule nach, helfen und betreuen die Kinder bei den Hausaufgaben und sie üben sie mit den Kindern, oft bereiten sie auch den Unterricht für den nächsten Tag vor.

So verständlich dieses Vorgehen ist, es birgt Gefahren in sich.
Dazu aus dem Vortrag von Herrn Dr. Westermann: 
Wenn das Kind die Mutter bei den Hausaufgaben nicht mehr als Mutter, sondern als strenge Lehrerin wahrnimmt, wird das Kind durch diesen Rollenwechsel einem zeitweiligen Verlust der Mutter in ihrer Mutterrolle ausgesetzt. Es kann sich nicht beim Hausaufgabenmachen dazu entschließen anzufangen, es macht die unsinnigsten Fehler, es trödelt herum, weil es die Mutter in ihrer Mutterrolle braucht und verhindern muss, dass aus der Mutter die strafende und kritisierende Lehrerin wird. Aber aufgrund der Identifikation der Mutter mit der Lehrerin gelingt es dem Kind nicht, diesen Rollenwechsel zu verhindern, sondern im Gegenteil: Die Mutter erlebt ihre Ohnmacht und wehrt sich dagegen mit der Identifikation mit der Lehrerin: Sie wird ärgerlich und versucht, die schulischen Forderungen mit Strenge durchzusetzen. Dadurch verliert das Kind die Mutter in ihrer tröstenden Haltung immer mehr aus dem Blick, denn die Mutter verwandelt sich ja wirklich in eine Lehrerin. 

Das Kind fängt an zu jammern, dass es das, was von ihm verlangt wird, alles nicht kann, dass es keine Lust hat, die Aufgaben zu erledigen. Und der Mutter als Lehrerin fällt nichts anderes ein als dem Kind zu sagen, dass sie doch ganz genau wisse, dass es das kann, dass es nur anzufangen brauche, sich nur etwas Mühe geben müsse. 
Aber das kann das Kind gerade nicht, weil es ja den Verlust der Mutter abwenden muss. Das kann das Kind aber gerade nicht sagen und darum sagt es, es habe keine Lust, die Hausaufgaben zu machen. Das hat aber nichts mit Lust und Unlust zutun, sondern damit, dass für das Kind etwas anderes, was es nicht begreifen und formulieren kann, eben viel wichtiger ist. Warum sollte es sonst den Ärger mit der Mutter heraufbeschwören, für den es sich schließlich noch selbst verantwortlich fühlen muss?

Das Kind, das Ärger und Strafen der Mutter riskiert, wird aber, weil es der Mutter so viel Ärger macht, in seinem schlechten und labilen Selbstwertgefühl immer weiter herabgesetzt. Es ist dann wie gelähmt, in seinen Ichfähigkeiten, seiner Handlungsfähigkeit blockiert: ein Misserfolg für beide, für die Mutter und das Kind. Das Kind bringt nicht das zustande, was von ihm verlangt wird, und die Mutter erweist sich als eine ohnmächtige Lehrerin.

Eltern können dann nicht einfachsten Tatsachen sehen und sich klar machen, dass es die pädagogische Aufgabe der Lehrer ist, dem Kind zu helfen, die Welt zu verstehen, dass diese Aufgabe eine von den Eltern an die Schule delegierte Aufgabe ist nach dem Subsidiaritätsprinzip, dass es nicht Aufgabe der Eltern ist, den Lehrern Sorgen und pädagogisches Handeln zu ersparen; dass Lehrer für diese Aufgabe ausgebildet sind und sie diesen Beruf freiwillig ergriffen haben; dass sie für die Ausübung ihres Berufes auch von den Eltern als Steuerzahler ordentlich bezahlt werden.
Die Identifikation mit der Lehrerin oder dem Lehrer ist auch für die Mutter oder den Vater verhängnisvoll, weil die Eltern in einen Rollenkonflikt geraten, den sie am Kind austragen.

Durch die Identifikation mit dem Lehrer oder der Lehrerin wird eine Mutter oder ein Vater selbst zu einer Lehrerin oder einem Lehrer gegenüber dem Kind.

Hier ertönt oft der Aufschrei: Was um Himmels willen sollen wir denn tun, wir sind keine Therapeuten, wir sind doch nur Eltern, die versuchen dem Kind zu helfen, die Welt zu verstehen und die Ängste und frühen Überwältigungserfahrungen zu verarbeiten.

Zum besseren Verständnis des allen und somit auch zur Entlastung von Eltern, noch einmal Herr Dr. Westermann: 
Eltern können nur durch eine kritische Distanz zur Schule dem Kind zu jener realistischen Sicht verhelfen. Sonst wird das Kind vielfältige Beziehungswünsche an den Lehrern und der Schule festmachen und bitter enttäuscht werden.

Abschließen noch Hinweise zur Distanz und wie sie erworben werden kann und warum sie für die Kinder, die Eltern, die Schule und ihre Lehrer so wichtig ist.
Eine kritische Distanz zur Schule wird sicher weder durch die Idealisierung der eigenen Schulzeit, noch durch eine Dämonisierung der Schulerfahrungen möglich, sondern durch eine realistische Erinnerung an die eigenen Schulerfahrungen und die Lehrer,

Ängste und Nöte, aber auch an den Gewinn, die Bestätigungen und Freuden, die Schule ausmachen können.

Ohne kritische Distanz kann ein Kind die Schule nicht gut für sich nutzen, nicht als Einrichtung begreifen, die für es selbst da ist. Ohne kritische Distanz kann die Schule nicht benutzt werden als Ort des Lernens, der Bewährung und des Scheitern, des Erfolges und des Misserfolges.

8. Schlussteil und Ausblick

Diese Versuche, den Kindern, den Eltern und der Schule gerecht zu werden, wollen es aber nicht jedem Recht machen. Hier steht ausschließlich das Wohl der Kinder im Vordergrund, denen von den Pflegeeltern und der Schule geholfen werden muss.

Schule muss verstehen, dass sich hier hinter keine neuer „Erziehungsauftrag“ verbirgt, der Zusatzstunden bringen kann oder neue Lehrerplanstellen, sondern dass es eigentlich ein Anspruch an Schule ist, den doch sicherlich jedes Kind hat, welches auf die Schule zugeht. Brauchen denn nicht alle Kinder einfühlsame Lehrer, sich von ihrem eigenen Schulerleben und somit auch von Schule distanzierende Eltern, die alle ihren Rollen treu bleiben?

Daher noch einmal das letzte der 4 Lernziele:

Dass zunächst das schulische Lernen zweitrangig ist, dass die Entwicklung neuer, befriedigender Eltern-Kind-Beziehungen im Vordergrund stehen, die überhaupt erst die Fähigkeit schaffen, die Schule als Lernort zu nutzen.

Für die Pflegeeltern und Sozialarbeiter bedeutet es eine besondere Verpflichtung den ihnen anvertrauten Kindern zu helfen und sie durch das Abenteuer Schule so gut wie eben möglich zu begleiten. Dabei müssen sie immer daran denken, dass diese Kinder manchmal weder mit der Seele noch mit dem Verstand für das eigentliche Lernen zur Verfügung stehen und dann sehr viel Verständnis benötigen.

Dazu jetzt die beiden abschließenden grundsätzlichen Hinweise:

Ein Pflegekind ist seelisch, oft auch körperlich verletzt, hat Überwältigungen und oft mehrfache Trennungen verkraften müssen. In Bezug auf die Schule bedeutet das viel zu wissen über die seelischen Belastungen die das Kind ertragen kann. Das heißt immer: „ Sich vom Kind an die Hand nehmen lassen“.

Abschließend noch einmal der Satz, der uns schon zu Beginn begegnet war, dessen Wichtigkeit ich Ihnen aber hoffentlich in diesem Vortrag vermitteln konnte: 
Wenn die Lehrer die Lehrer bleiben - und die Eltern nur Eltern sein wollen.

Vortrag am 09.02.2019 für den Pflegekinderdienst des JA Bayreuth und den Pflegekinderdienst des Jean-Paul-Vereins Bayreuth e.V.

Autor: Heinzjürgen Ertmer, Diplom Sozialarbeiter, viele Jahre im Pflegkinderdienst in Herten, zuletzt Leiter des Jugendamtes der Stadt Herten, seit 2011 Rentner